Por Guido Ortubia
Como ha quedado expresado en la reciente medida de fuerza que adoptaron los gremios docentes luego de una seguidilla de lamentables agresiones al personal escolar en diferentes distritos, el contexto socioeconómico de crisis que hoy atraviesa al país y la Provincia de Buenos Aires no ha hecho más que acentuar las situaciones de conflictividad en las escuelas.
Todos los problemas que los adolescentes arrastran desde el hogar (marginalidad, consumo de drogas, abusos, pobreza, depresión, aislamiento, falta de límites) se mezclan en un cóctel que se vuelve con frecuencia altamente inestable para los ambientes educativos.
Las violencias de todo tipo son moneda corriente: desde insultos, chistes maliciosos, amenazas, comentarios hirientes, exclusiones y discriminaciones, hasta agresiones físicas de leves a graves; entre alumnos (peleas de pares o compañeros), hacia adultos (contra docentes principalmente), hacia la infraestructura y el mobiliario (actos de vandalismo o negligencia), o entre adultos mismos (familias contra docentes, directivos u otras familias).
Se suele añorar con cierta nostalgia tiempos pasados, cuando aparentemente este tipo de situaciones conflictivas no ocurrían tan seguido porque el personal escolar tenía más poder, autoridad y respeto por parte de la sociedad, además de herramientas más contundentes para aplicar ¿era realmente así? ¿y cuando cambió esta situación?
No son pocas las anécdotas de personas mayores de 50 o 60 años que recuerdan la dureza de los adultos con los “niños traviesos” de aquellas épocas, donde no había posibilidad de justificar o explicar las acciones que eran vistas como maleducadas o irrespetuosas, y solo restaba esperar el inevitable castigo que podía ser desde una reprimenda delante de sus padres, hasta sanciones como pruebas de resistencia o directamente castigos físicos -que si bien se prohibieron desde principios de siglo XX se sabe de su persistencia hasta no hace muchas décadas-, y en última instancia la expulsión lisa y llana. La autoridad y poder de los adultos era incuestionable, las formas aceptadas de vivir y convivir en la escuelas eran las establecidas por ellos con la certeza de que eran siempre las correctas, y las familias actuaban al unísono con las escuelas para reforzar esa realidad. Está claro que en este modelo los niños quedaban a merced de actitudes por parte de los adultos que podían llegar a ser perjudiciales para su salud física y mental.
Este modelo disciplinario se mantuvo a grandes rasgos en la educación argentina durante casi 100 años, pero iniciando la década de 1980 se empezó a vislumbrar un nuevo modelo menos vertical y más horizontal. Con el restablecimiento de la democracia luego de la última dictadura militar (1976-1983), y quedando asociado el régimen dictatorial a la expresión más extrema de disciplinamiento escolar (con censura, listas negras, desapariciones y hasta asesinatos de alumnos y docentes), la sociedad hizo un giro hacia la defensa de los derechos humanos, la ciudadanía democrática, la participación, el rechazo a medidas condenatorias consideradas autoritarias, y la relativización de la opinión de los adultos para incluir la voz de los niños y adolescentes en temas públicos.
Se pasó del paradigma de la disciplina al paradigma de la convivencia. Estos nuevos modos de interpretar los conflictos e intervenir sobre ellos introdujeron la preocupación por el contexto, es decir, la consideración de los vínculos familiares, los problemas barriales, las relaciones intergeneracionales y el clima escolar. De esta manera, una amonestación, un cambio de turno, una suspensión o una expulsión, fueron consideradas medidas obsoletas e ineficaces. Los códigos o acuerdos de convivencia, cuya construcción es un mandato establecido por la Ley Provincial de Educación N°13.688 de 2008 y el Reglamento General de Instituciones Educativas, se convirtieron en la nueva herramienta privilegiada para lograr los objetivos de regular las relaciones en las escuelas.
Lo que antes era un sistema rígido de reglas comunes en directa correlación con la moral tradicional, que diferenciaba tajantemente lo “bueno” de lo “malo”, pasó a convertirse en un campo abierto para que todos los actores escolares acordaran voluntariamente como querían relacionarse, que cosas permitir y qué cosas no, de manera particular en cada institución, en aras de administrar la convivencia en beneficio de los niños y niñas. Estos modos más democráticos de tratar de resolver los conflictos, si bien evidenciaron un importante avance en lo que respecta al cuidado y la garantía de los derechos humanos y los derechos de los niños (ayudando a detectar y prevenir situaciones de abuso y arbitrariedades), también desencadenaron algunas resistencias y confusiones a la hora de determinar qué hacer en materia de convivencia escolar.
Por un lado, buena parte del personal escolar quedó descolocado ante el hecho de que, después de un siglo, los problemas ya no podían reprimirse o expulsarse de la institución; obligados a ser abordados con el acuerdo explícito de los menores, una práctica negociadora que los adultos no estaban acostumbrados a ejercitar sin las herramientas disciplinarias como respaldo. Por otro lado, a lo largo del periodo que va desde los años 80s hasta la actualidad, la autoridad de los adultos en las familias también se fue “relativizando” o “suavizando”, por diversas razones: como reacción a la dureza familiar de antaño; por aumento de la ausencia parental en tiempos de crisis al tener que trabajar más; por efectos de una cultura individualista que prioriza la satisfacción personal antes que la dedicación a los hijos. El personal escolar se quedó sin el apoyo fundamental de las familias para apuntalar a los alumnos con problemas de convivencia, si no es que a veces hasta suele enfrentar su oposición ante la negativa de reconocer malas actitudes de sus hijos.
No ayuda que el poder adquisitivo del personal escolar en la última década, pero especialmente en los últimos 4 años, se ha visto notablemente deteriorado, desanimando aún más a los adultos a la hora de cumplir con sus obligaciones.
No son pocos los docentes y demás personal escolar que han perdido la confianza en la escuela, lo cual los lleva a optar por asumir una posición de espectadores pasivos: críticos seriales de problemas que se creen impotentes de poder abordar ellos mismos, y ante los cuales bajan los brazos. No ayuda que el poder adquisitivo del personal escolar en la última década, pero especialmente en los últimos 4 años, se ha visto notablemente deteriorado, desanimando aún más a los adultos a la hora de cumplir con sus obligaciones.
Junto al pesimismo se ha desarrollado también lo que se puede denominar coloquialmente buenismo escolar. Esta es una tendencia educativa que prioriza la tolerancia, la benevolencia y la evitación de conflictos por encima de la disciplina y el rigor académico. Este enfoque diluye la autoridad docente, elimina el esfuerzo como valor y dificulta la gestión de la convivencia en las aulas. Se desdibujan las jerarquías, interrumpiendo el mantenimiento de normas básicas, y perjudicando aún más a las víctimas de agresiones o abusos. El buenismo escolar no es solo una actitud adoptada por los docentes ante el contexto, sino que es impuesta por los lineamientos de la Dirección General de Cultura y Educación a través, sus resoluciones, el nuevo régimen académico y la Guía de Resolución de Conflictos.
Pasadas más de dos décadas desde la vigencia formal de este modelo, el paradigma de la convivencia merece una revisión por parte de la sociedad, los especialistas y las autoridades educativas. Una propuesta posible para mejorar el sistema tendría que avanzar por dos ángulos.
El primero es volver a recuperar algunos elementos del régimen disciplinario, especialmente el establecimiento de normas y -fundamentalmente- sanciones comunes obligatorias en todas las escuelas, más allá de lo que se acuerde en los códigos de convivencia, y tendientes a respaldar la autoridad de los adultos (con intervención del Poder Judicial si es necesario, en los casos más graves). A la par se deben establecer mecanismos que incentiven las conductas solidarias, respetuosas, disciplinadas y justas, premios para los alumnos que sean ejemplos de valores positivos. Por supuesto que se deben mejorar los mecanismos de control del personal escolar para asegurar el cumplimiento de estas normas, y desde ya que debe haber una recomposición salarial para el personal a la altura de su responsabilidad.
El segundo es que las sanciones estén guiadas por un eje que responda a una virtud, a un valor socialmente aceptado, culturalmente necesario, con potencia creativa, productiva y moralizadora. Este eje podría ser el trabajo. Reparación de bancos y sillas que se han roto adrede, asistencia a la familia cuyos niños han sufrido acoso escolar, acompañamiento al personal auxiliar en tareas de limpieza y cocina, participación en talleres de apoyo para niños de primaria o nivel inicial, escribir un ensayo o realizar una obra audiovisual cuyo objetivo sea disculparse con la o las personas agraviadas; estas y muchas otras acciones más se podrían imponer (bajo apercibimiento monetario o de servicios comunitarios por incumplimiento llegado el caso) para que las personas, ya sean adultas o adolescentes, que hayan roto las reglas de convivencia escolar sepan que no es gratis, que no da lo mismo respetar que no respetar. Tareas que no solo obliguen a reflexionar sobre lo ocurrido, sino que además se traduzca en acciones concretas con fines productivos, reparadores y redentores.
En Mendoza si los padres o tutores no cooperan, faltan a las citaciones o el alumno reincide de forma sistemática rompiendo el acuerdo escolar, la institución eleva el caso a un Juzgado Contravencional. Allí el juez tiene el poder de aplicar multas económicas severas de hasta 1,5 millones de pesos o dictar hasta 30 días de trabajos comunitarios obligatorios para los padres junto con talleres de parentalidad.
Actualmente tenemos el ejemplo de la Provincia de Mendoza, que a fines del año 2025 realizó una serie de modificaciones legales para crear un modelo de corresponsabilidad punitivo-restaurativo. En este modelo ante una falta grave como el acoso escolar prolongado o agresiones a docentes, la escuela activa obligatoriamente un protocolo de mediación, reparación del daño y acuerdos con alumnos y familias. Si los padres o tutores no cooperan, faltan a las citaciones o el alumno reincide de forma sistemática rompiendo el acuerdo escolar, la institución eleva el caso a un Juzgado Contravencional. Allí el juez tiene el poder de aplicar multas económicas severas de hasta 1,5 millones de pesos o dictar hasta 30 días de trabajos comunitarios obligatorios para los padres junto con talleres de parentalidad.
Una reforma legal orientada en este camino no sería una solución definitiva ni mucho menos, pero devolvería un poco de balance, cordura y sentido común a un sistema que ha quedado evidentemente superado por la realidad. Está claro también que cualquier reforma se verá severamente limitada por el contexto socioeconómico. Esta propuesta será muchísimo más efectiva si en el país se da un cambio en las políticas económicas y sociales, tendientes a promover la producción y el trabajo, la industrialización, la mejora en los niveles de distribución de la riqueza, se promueven la solidaridad y la justicia social como políticas de Estado. El peso de una moral colectiva proveniente de un orden social más justo sería en última instancia la herramienta más poderosa para orientar a los “descarriados”; pero mientras eso sea así, el retorno de algo de disciplina a las escuelas estaría más que justificado, porque de ella depende una convivencia realmente feliz para los niños y niñas de nuestra comunidad; volver a creer que el esfuerzo, la paciencia, el trabajo duro y la confianza en el orden, rinden sus frutos.
Guido Ortubia es docente, licenciado en Historia. referente de Principios y Valores Mercedes.